LAS REDES SOCIALES EN INTERNET
COMO ESPACIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Este artículo analiza la utilidad potencial que tienen las redes sociales de la Web 2.0 para la formación continua del profesorado. Se argumenta que el uso de estas redes significa cambiar radicalmente la visión y perspectiva tradicional de la capacitación y desarrollo profesional de los docentes. Frente a una concepción de la formación como una acción individual que cada profesor asume en solitario, la autoformación a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento. También se presenta una clasificación de los distintos tipos de redes docentes en Internet identificándose distintos ejemplos de las mismas. Finaliza el artículo con la descripción de las potencialidades y limitaciones esta redes virtuales para el trabajo colaborativo entre docentes.
Introducción
Los blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales, los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad de profesionales docentes. Una década atrás la mayor parte del profesorado era refractario a las computadoras, la percibían como una máquina ajena y extraña a la actividad educativa y el porcentaje de usuarios de Internet era muy minoritario, aunque diez años atrás, ya existían algunos educadores que poseían su propia página web o utilizaban la mensajería electrónica para la comunicación e intercambio de ficheros, pero eran "rara avis".
Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países (Segura, Candioti, y Medina, J., 2007) los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razón empiezan a darse las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrás, prácticamente eran inexistentes. Hoy en día, las redes docentes son ya parte del paisaje de Internet.
En este artículo abordamos la utilidad potencial de este tipo de redes virtuales para la formación continua del profesorado planteada desde la colaboración e intercambio de experiencias y de conocimiento profesional. Asumir este planteamiento significa cambiar radicalmente la visión y perspectiva tradicional de la capacitación y desarrollo profesional de los docentes. Frente a concebir la formación como una acción individual que cada profesor asume en solitario, la autoformación a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento.
Como señalábamos hace una década “Las redes tecnológicas de comunicación permiten hoy intercambiar información, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la acción, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas e y resultados. Nos permite acceder a un nuevo concepto de aldea global y de la base organizativa sobre la que se sustancia. ... Este concepto es a todas luces una expresión política que encierra, lógicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que queremos vivir. La construcción de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difícilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas. Precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros. Reclamar que la formación del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada todavía sigue siendo una reivindicación necesaria en estos tiempos de feroz individualismo” (Yanes y Area, 1998).
1. Las redes sociales en Internet como comunidades de aprendizaje
Internet es ya un medio de comunicación de masas al que se conectan, en numerosos países, la mitad de la población1. Por ello cada vez más de forma creciente empiezan a florecer y expandirse numerosos tipos de redes sociales o comunidades virtuales para múltiples fines: para recibir de forma continuada noticias sobre una temática concreta, para participar en subastas o acciones de compra y venta, para inscribirse en un curso y recibir formación a distancia, para realizar contactos amorosos y/o sexuales, para jugar con videojuegos en formato de red, para desarrollar actividades de colaboración profesional, para ser miembro de una comunidad de amigos que chatean habitualmente, para participar en juegos de rol, para compartir aficiones diversas (música, deporte, filatelia, …).
El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en estos dos o tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido podemos hablar de:
• redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter)
• redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías, ... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...)
• redes temáticas o microcomunidades con un interés específico (por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, …)
Este último tipo de comunidades o redes temáticas no se dirigen al público en general, sino a grupos o poblaciones pequeñas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad temática: la música, el deporte, los autómóviles, el sexo, la religión, la literatura, etc. En este tipo de redes lo valioso, interesante y útil no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la "calidad" de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual. Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información, experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto de la comunidad. Si la participación o comunicación social no funciona, la red se vuelve inoperante y poco a poco desaparecerá por inanición. García Manzano (2007) señala que “La filosofía de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad común y una plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e intuitiva en lo que se conoce como ‘ámbito de las 3Cs’: contenido, construcción y colaboración”.
Las razones o argumentos que justifican la necesidad de utilizar los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre las comunidades de profesionales, como es el caso de los docentes, son variados, pero pudieran sintetizarse básicamente en dos:
a) El uso de los recursos que proporciona Internet (correo electrónico, foros, Messenger, aulas virtuales, intercambio de ficheros) permiten extender más allá de la presencialidad o encuentro físico la comunicación entre cada uno de los sujetos superando las limitaciones espaciales y temporales. Es decir, una red o espacio virtual de trabajo hace posible que cualquier sujeto, en nuestro caso docente, pueda conocer y estar en contacto y comunicación permanente con otros profesores independientemente del lugar en el que se encuentre. Los recursos de Internet permiten, en este sentido, superar las limitaciones que impone el espacio físico y el tiempo. Por ejemplo, el hecho de que compartamos una misma lengua posibilita que las comunidades virtuales docentes estén formadas por profesorado de múltiples países latinoamericanos de un lado y otro del océano Atlántico.
b) El otro argumento está vinculado con el concepto de gestión del conocimiento entendido como “el conjunto de actividades desarrolladas para utilizar, compartir, desarrollar y administrar los conocimientos que posee una organización y los individuos que en esta trabajan, de manera de que estos sean encaminados hacia la mejor consecución de sus objetivos... Este método de trabajo permite que las personas aprendan, tengan criterio y refuercen sus conocimientos. En este sentido podemos sugerir que una buena “gestión del conocimiento” permitirá que los miembros más noveles de una organización aprendan de otros más experimentados. Algo fundamental en los colectivos profesionales como pueden ser los docentes. Por ello es muy importante cómo formalizar, es decir, dar forma y reconstruir la experiencia y convertirla en un documento u otro tipo de objeto digital (sea video, presentación multimedia, mapa conceptual, o texto narrativo). Aquí radica la esencia y valor de los proyectos de innovación: cómo lograr no sólo planificar y poner en práctica un proyecto, sino cómo reconstruir dicha experiencia en un informe que ayude a otros colegas docentes a innovar su propia práctica.
Por todo ello, los espacios virtuales de redes sociales también se denominan comunidades de aprendizaje que hemos de entenderlas como un tipo particular de grupo social o comunidad virtual caracterizada como “grupos de personas (profesionales, estudiantes, gente con intereses comunes, …) que interactúan, a través de la red, de forma continuada para intercambiar información, ideas y experiencias con el objetivo de velar por el desarrollo personal y profesional de los miembros que la componen” (Rubio, 2005, pg. 76). En este sentido Woodcock (citado por DeBenito, 1999) señala que el trabajo colaborativo a través de la red presenta dos componentes básicos e interrelacionados: el tecnológico y el humano. El componente tecnológico lo conforman: los sistemas de comunicación como el teléfono, el correo electrónico, la videoconferencia, etc.; espacios compartidos donde dos o más personas pueden trabajar sobre un mismo documento simultáneamente (p.e. pizarra compartida); información compartida donde se pueden almacenar, acceder, modificar y manipular información; posibilidad de realizar actividades conjuntas (como lluvia de ideas, votaciones, etc.). El componente humano estaría integrado por: la manera en que las personas organizan su trabajo y se comunican; la gestión de grupos; aspectos relacionados con el diseño del trabajo en grupo; y, la dinámica de grupos, la forma en que la gente colabora. Asimismo es necesario señalar que cada comunidad virtual, en este caso de docentes, puede comunicarse e interrelacionarse mediante distintos tipos de recursos tecnológicos entre los que destacan las listas de distribución, los foros de debate, los chats, el correo electrónico, la transferencia de ficheros, los wikis, los diarios/blogs/bitácoras, y los espacios virtuales colaborativos (por ejemplo BSCW, Moodle).
En definitiva, como señalan Ovelar y Benito (2005): “El interés de las redes sociales radica en que a través de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicación significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un portal web de acceso público como con grupos que trabajan online o presencialmente. De esta forma se facilita la generación de conocimiento, el aprendizaje colaborativo y la toma de decisiones colectiva. La utilización de este tipo de software incluye el trabajo por proyectos dentro de programas educativos formales, el intercambio de ideas entre comunidades abiertas de profesionales o el desarrollo de sistemas de gestión de conocimiento en el terreno corporativo”.
2. Tipos de redes docentes en Internet: algunos ejemplos
Una red, grupo o colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido que se caracterizan por ser iniciativas voluntarias de profesores, democráticas en su origen y funcionamiento, con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora educativa, con unas metas y unos propósitos compartidos (Marcelo, 2001; 2002). Por ello las preguntas que cabe plantearnos son ¿de qué forma las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) pueden ayudar o ser útiles para una comunidad o grupo social como es el caso de los colectivos docentes?, ¿en qué medida estas redes virtuales facilitan la autoformación colaborativa entre el profesorado?, ¿las actuales redes virtuales de docentes disponibles en Internet son útiles y generan procesos comunicacionales variados y participativos entre el profesorado?.
Entre los diversos sitios o portales web dirigidos específicamente al profesorado existentes en Internet y que han sido creados para facilitar el intercambio materiales didácticos, para difundir noticias, para la discusión o debates educativos, para unirse a experiencias o proyectos de colaboración entre escuelas, pudiéramos distinguir dos grandes tipos de redes o comunidades virtuales docentes:
• Redes sociales docentes tuteladas o corporativas por una institución pública o privada. Son aquellas que están impulsadas, financiadas y gestionadas por alguna institución gubernamental, por una fundación, por un grupo privado o por una empresa. Son portales web amplios que ofrecen noticias, recursos, materiales o cualquier otro tipo de información relacionada con la educación. Son sitios web con muchas secciones (foros, recursos, rincón del estudiantes, del profesor, etc.) donde cualquier docente puede inscribirse gratuitamente bien para recibir información, bien para enviarla o bien para participar en alguno de los foros abiertos. Empresas privadas como Telefónica, editoriales como SM o Santillana, instituciones como la UNESCO y las secretarías o ministerios gubernamentales de educación han creado este tipo de comunidades virtuales destinadas al profesorado. Algunos ejemplos concretos, son:
• http://www.kalipedia.com/ Detrás de este proyecto está la empresa editorial “Santillana”
• http://www.profes.net/ Es un portal docente financiado por la editorial SM
• http://www.unesco.cl/kipus/ Kipus. Red Docente de América Latina y el Caribe. Impulsada por la UNESCO para instituciones y personas expertas
• http://www.educared.net/ Educared. Financiado por la Fundación Telefónica. Tiene varias versiones o portales específicos para distintos países latinoamericanos.
• http://www.edu20.org/ (edu 2.0). Sitioweb undado por un empresario californiano. Aunque su origen es norteamicano, se ofrece en 10 idiomas –entre ellos, el español
• http://www.cnice.mec.es/ Portal docente organizado e impulsado por el Ministerio de Educación de España, por citar un sitoweb gubernamental a modo de ejemplo
• Redes sociales autogestionadas por el profesorado. A diferencia de las anteriores este tipo de redes autogestionadas son creadas y administradas por un individuo, grupo o colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con alguna institución o grupo empresarial. Son redes que nacen por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se desarrollan y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de los participantes. Este tipo de sitiosweb disponen de menos “cantidad” de recursos, de secciones o de un diseño/interface menos vistoso que las otras, pero que ganan en mayor interacción social, en debate y comunicación entre los propios docentes. Lo que suelen encontrarse en las mismas son foros de discusión, noticias y acceso a blogs docentes personales. Entre los ejemplos de este tipo de redes se pueden señalar:
o http://internetaula.ning.com Red social creada en España con más de 1000 docentes inscritos en la misma. Es una de las comunidades educativas en español con mayor actividad social.
o http://educacionyntics.ning.com/ Red social docente con más de 200 miembros de profesores impulsada desde Argentina
o http://www.docencia.es/ Portal de noticias o historias a partir de post enviados por usuarios de blogs) similar a otros sitios como meneame
o http://redtecnologiaeducativa.ning.com. Sitioweb creado para los formadores de docentes e investigadores latinoamericanos interesados en uso pedagogíco de las TIC. Está vinculado a la Red Universitaria de Tecnología Educativa (http://www.rute.edu.es)
o http://www.ciberespiral.org/ Espiral. Es una asociación de docentes de Cataluña (España). Desarrollan mucha actividad e información.
http://www.aulablog.com/ . AulaBlog es un proyecto impulsado por un grupo de profesores/as interesados en promover el uso de las TIC en la educación, especialmente mediante los diarios o blogs.
http://www.edured2000.net/ Portal con noticias, foros, intercambio de recursos entre docentes.
o http://www.reddocente.com Portal ya desaparecido (2004-2006), pero que fue pionero en generar una comunidad virtual de educadores. Fue impulsado por RETIE (Red Universitaria de Innovación y Tecnología Educativa).
Por otra parte en lengua inglesa existe un amplio y variado número de este tipo de redes sociales como por ejemplo http://eduspaces.net, http://www.teachersnetwork.org/ o http://teachers.yahoo.com/home, http://grou.ps/digiskills. Puede consultarse listados amplios y variados de redes docentes en http://socialnetworksined.wikispaces.com/ o en http://education.ning.com/.
Ambos tipos de redes, tanto las tuteladas como las autogestionadas, hemos de considerarlas como espacios necesarios y complementarios para la colaboración y la autoformación entre profesores. Todavía es prematuro aventurar su evolución a medio plazo, aunque lo más probable es que sigan coexistiendo ambos tipos de redes docentes. Por una parte, cualquier institución oficial o empresa educativa seguirá considerando necesario proyectarse en Internet ofertando distintos tipos de productos y servicios educativos, y por otra, a medida de que el profesorado se convierta en un navegante habitual del ciberespacio se irán formando colectivos o redes específicas de docentes que sientan la necesidad de intercambiar información, materiales didácticos o debatir sobre problemas comunes de su oficio.
3. El uso de los espacios virtuales para la comunicación y formación entre los docentes: potencialidades y limitaciones
En este sentido podemos afirmar que empiezan a surgir, tal como hemos señalado anteriormente, redes virtuales de docentes en lengua española que abren las puertas a la creación de comunidades latinoamericanas del profesorado. La duda es ¿serán una moda que desaparecerá en pocos años o realmente las redes sociales en Internet se consolidarán como espacios útiles para la autoformación o capacitación del profesorado?. Para clarificar en qué medida estos espacios de trabajo colaborativo a través de Internet pueden resultar útiles, a continuación, distinguiremos entre las potencialidades que ofrecen estos recursos para el trabajo colaborativo entre los docentes y las limitaciones o debilidades de estos espacios virtuales. Ciertamente el mero hecho de que se organice una red o espacio virtual no significará necesariamente que se produzca una mayor intensidad y mejora de la comunicación entre el profesorado. Todo ello dependerá de forma fundamental del grado de implicación, participación y forma de uso de dichos espacios por parte de los pertenecientes a una red social.
a) Potencialidades de las redes docentes en Internet
¿Qué aporta la creación y participación en una comunidad virtual de docentes?. Las principales potencialidades de la existencia de una red social de docentes en Internet son las siguientes:
• Permite “hacer público” al grupo o colectivo de docentes en el ciberespacio. El hecho de disponer de un sitioweb con una dirección de conexión sirve para publicitar y dar identidad pública a un pequeño grupo o colectivo de docentes. A través del sitioweb se puden difundir experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos generados por dicho colectivo y ser accesible desde cualquier ordenador conectado a Internet. La existencia de una red virtual da señas de identidad públicas al colectivo.
• Permite que la comunicación entre los miembros de la red pueda realizarse en cualquier momento y desde cualquier lugar. La utilización de los foros de debate, la mensajería instantánea, como es el Messenger, el correo electrónico o la videoconferencia son instrumentos para establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u opiniones entre todos los miembros del grupo. Los debates en foros son un magnífico recurso para construir conocimiento de forma pública y colectiva.
• Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente. El trabajo generado por un profesor individual como puede ser la elaboración de proyectos, unidades didácticas, fichas, actividades para el aprendizaje del alumnado, presentaciones multimedia, videoclips, webquests, fotografías, etc. pueden ser depositados fácilmente en el sitioweb o espacio virtual del grupo y cualquier otro docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase. De este modo, la red se convierte en una biblioteca o repositorio colectivo de materiales educativos disponibles para los miembros de la comunidad docente.
• Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo colaborativo en un periodo de tiempo dado. Instrumentos o recursos informáticos como son los wikis posibilitan que cada profesor desde su casa pueda elaborar un texto, un documento, o un material cualquiera y que simultáneamente otros compañeros puedan ir modificándolo bien en tiempo real, o bien diferido. De este modo, la red sirve como un instrumento para trabajar en equipo sin que el grupo necesariamente se encuentre físicamente en un mismo espacio real.
• Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y comunicarla a los demás a través de blogs o diarios digitales (que en el caso particular de diarios o blogs educativos se les denominada “edublogs”). Como indicamos en páginas anteriores las redes permiten incrementar la gestión del conocimiento de modo que unos enseñen a otros a través de la transmisión formalizada de su experiencia. La elaboración de diarios o edublogs permite que cada docente pueda reflexionar sobre los acontecimientos y experiencias educativa que pone en marcha, publicar noticias, opinar de temas educativos, ...y de este modo, hacer pública su actividad y conocimiento profesional al resto de miembros de sus comunidad virtual.
• Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto para el grupo. El espacio virtual del equipo también puede convertirse en una especie de noticiero de forma que cada docente se transforma en una especie de periodista en el sentido de que cada miembro del grupo puede publicar aquella noticia o información que considere relevante para el colectivo: alguna convocatoria de congresos, alguna publicación de libro, alguna convocatoria pública de congresos, de financiación de proyectos educativos, de becas, de alguna reunión o acontecimiento pedagógico de la zona, etc.
b) Limitaciones y debilidades de las redes docentes virtuales
Como hemos señalado la mera creación de una red social en Internet no garantiza su éxito y utilidad como recurso de comunicación e intercambio profesional. Si se visitan algunas de las redes ya creadas, no sólo para docentes, sino para cualquier otra comunidad profesional se podrá descubrir que las mismas o bien disponen de pocos participantes o la vida e interacción social entre los mismos es mínima. ¿Por qué fracasan las redes sociales en Internet?. Algunas de dichas causas son:
• Que los miembros no se conecten de forma continuada en la red de modo que el espacio virtual esté vacío. No hay nada más frustrante que abrir un foro de debate y un día tras otro comprobar que no hay apenas intervenciones. O que el sitioweb del grupo no se alimenta de nuevos documentos, noticias o mensajes. El peligro o limitación consiste en crear una infraestructura digital para el trabajo del grupo (por ejemplo un espacio virtual en MOODLE, en NING, ELGG o en BSCW), pero que esté casi vacía o que apenas se actualice.
• Que haya miembros muy activos en la red, y otros pasivos. Es importante evitar que en el grupo se fraccione entre quienes hablan/escriben, y quienes solamente miran. Inevitablemente habrá sujetos que se impliquen y participen de forma más intensa que los demás, pero lo relevante es que todos, de una forma u otra, estén implicados participando en el espacio virtual del grupo: bien enviando noticias, opinando con mensajes en el foro, subiendo archivos con materiales y documentos, elaborando un diario, … Para ello es fundamental perder el miedo a conectarse y debe reclamarse compromiso a participar de forma activa a través del espacio virtual.
• Que la red virtual no propicie “experiencias de aprendizaje” satisfactorias a los miembros de la misma. Cada participante inscrito en la red cuando se conecte a la misma debiera encontrar nuevos contenidos, debates, noticias, materiales o cualquier aportación que le suponga una experiencia o conocimiento novedoso. Si las aportaciones a los foros son simples y rutinarios, si las informaciones o noticias no son interesantes o si los materiales ofrecidos no son útiles para la práctica docente, entonces la red no servirá como espacio para la autoformación, y el interés en participar irá despareciendo.
4. A modo de conclusión: Las redes también deben entrar en los salones de clase
Internet, y los recursos que implica la Web 2.0, hemos de considerarlos como una oportunidad para extender en el ciberespacio lo que son prácticas de autoformación colectiva de los docentes que ya existen en la realidad desde hace años. En este sentido, la colaboración hemos de entenderla como un fenómeno más complejo que la aplicación de una técnica o estrategia de trabajo. Una red social de docentes implica un cambio de cultura profesional, que como señala Marrero (1995) no es otra cosa que desarrollar el principio de democratización de la escuela ya que supone apostar por un modelo de escolaridad comprometido con valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulación emancipación organizativa y personal.
Ahora, las redes virtuales están de moda y están atrayendo la atención de muchos profesores entusiastas de Internet. En pocos meses han proliferado la creación de varias redes sociales destinadas específicamente al ámbito educativo. Sin embargo, es previsible, que muchas de las mismas desaparezcan o queden reducidas a ser una dirección web poco visitada. ¿Qué ocurre dentro de estas redes? ¿En qué medida y grado participan activamente los maestros y maestras inscritos en dicha red? ¿cuál es la calidad de las aportaciones que se realizan? ¿qué tipos de interacciones y comunicaciones se producen? ¿sobre qué contenidos o temáticas hay debate y comunicación?. Éstas podrían ser algunas de las cuestiones a dejar abiertas para analizar la evolución de estas redes del profesorado en un futuro próximo.
Una última reflexión. Si los profesores y maestros se embarcan en proyectos de autoaprendizaje a través del trabajo colaborativo con otros colegas a través de Internet, entonces éstos también tienen que propiciar el uso de esta estrategia de aprendizaje con su alumnado. Dicho en otras palabras, si los docentes se comprometen y consideran valioso aprender junto a otros compañeros docentes a través del uso de las TIC, deben obrar en consecuencia y por ello sería pertinente que planificaran e implementaran actividades de aprendizaje para que el alumnado trabaje colaborativamente no sólo con sus compañeros del salón de clase, sino también con otros alumnos que geográficamente están distantes. Es decir, ser coherentes significará que la práctica docente incorporará el uso de las redes virtuales entre estudiantes desde los salones de clase.
Existen al respecto numerosas propuestas y experiencias tanto de trabajo colaborativo dentro del aula, como proyectos de colaboración entre clases distantes (véase algunos ejemplos de sitiosweb que se incluyen más adelante). Métodos y actividades de uso pedagógico de Internet como es la correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los círculos de aprendizaje que supone el desarrollo de temas y/o unidades didácticas de forma compartida entre aulas geográficamente distantes, las WEBQUEST, las búsquedas del tesoro, el desarrollo de blogs o bitácoras educativas desarrolladas por los propios alumnos, junto con proyectos y experiencias de colaboración transnacional como iEARN, iWorks Links, Clases Gemelas, Educar.org, o KidLink, ponen de manifiesto que una de las mayores y significativas innovaciones que aportan las redes telemáticas a la educación es que éstas facilitan el trabajo en equipo y/o la cooperación entre alumnos de cualquier nivel educativo al margen del espacio físico de su aula y de los límites del horario escolar.
En definitiva, los docentes debiéramos asumir que el proceso de autoformación e innovación mediante la tecnología debe simultanear dos retos o caminos paralelos, pero altamente entrelazados: enseñar en el aula a que los alumnos colaboren entre sí mediante TIC, y aprender a colaborar en espacios virtuales con otros profesores. Y ello, entre otras muchas cuestiones, exige pasar de un modelo de formación individual a un modelo de aprendizaje profesional en red; en pasar de utilizar de modo exclusivo escenarios reales a crear escenarios virtuales que complementen los anteriores; en pasar de realizar experiencias e innovaciones que solamente afecten a un único docente a generar conocimiento que pueda generalizarse y difundirse a otros colegas. Es decir, transformar la soledad del aula en un salón de clase integrado una comunidad de aprendizaje en red.
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Notas:
1 Por ejemplo en el informe del Observatorio Red.es (2008) sobre el acceso a Internet se indica que, en el caso español, más del cincuenta por ciento de la población tenía acceso a la misma en el año 2007.
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Prof. Manuel Area Moreira.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna (España). Presidente de la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE). Administrador de la RedDocente de Tecnología Educativa
http://redtecnologiaeducativa.ning.com
martes, 8 de marzo de 2011
lunes, 4 de octubre de 2010
No desearás la docencia de tu prójimo Martín López Calva
"LA APESTOSA COSECHA":
LA PRÁCTICA DOCENTE CONTRA
EL DESARROLLO HUMANO
Kindergarten
Eso: jardines,
donde cultivan y podan,
siembran niños.
Con elíxires suaves
Los riegan y rocían,
O los abonan
Con maternos poemitas y canciones
De tierno fusto rosa
O tornasol.
¿Y para qué, preciosas jardineras?
Contémplese a la espalda
Y al futuro,
La apestosa cosecha.
(Eduardo Lizalde)
MARTÍN LÓPEZ CALVA
Director General de Servicios Educativos Universitarios de la UIA Golfo Centro
La "apestosa cosecha" de estos jardines donde "siembran niños", donde cultivamos y podamos niños, es este mundo en crisis, esta humanidad en crisis, esta época que parece estar exigiendo un cambio porque no solamente no nos gusta, sino que nos está llevando a la autodestrucción como individuos, como sociedades, como especie. (Cfr. Morín, 1999).
La "apestosa cosecha" es un ser humano ocupado en comprar y consumir, una sociedad injusta, desigual y regida por el tener y el poder, una cultura de la muerte, una especie en peligro de extinción.
Si bien es cierto que no toda la culpa es de la educación formal o escolarizada, que no todo el peso de este proceso de declinación es fruto de esos jardines donde se cultivan niños, no podemos negar que en una alta proporción la sociedad es el producto de su educación. Es por ello que con buena dosis de razón, la sociedad actual está exigiendo que la escuela se transforme y contribuya a la construcción de un ser humano nuevo y distinto que pueda afrontar los retos de este mundo globalizado en lo económico y lo tecnológico, pero cada vez más aislado en lo humano y fragmentado en lo social.
Transformar la educación es un reto que trasciende lo que sucede en el aula y tiene que llegar al nivel de las estructuras institucionales y al sistema educativo en general, logrando además un cambio en los significados sociales acerca del hecho educativo. Sin embargo, no puede haber revolución educativa real si no se parte del aula y se llega al aula. Es por ello que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar una reflexión sobre la práctica docente en relación al desarrollo humano.
Se abordará en él solamente el nivel del salón de clases y la relación pedagógica dentro de este espacio, en el que como bien dicen muchos autores, sucede lo verdaderamente importante de la educación.
Una auténtica transformación educativa tiene que realizarse si se quiere cambiar esa "apestosa cosecha". Para lograrla, se debe partir de una genuina, profunda y radical transformación docente que refleje en el aula un auténtico compromiso educador, es decir, un auténtico compromiso con el desarrollo humano de los educandos.
Una práctica docente que no busque explícitamente este desarrollo humano es una práctica docente que aún sin quererlo, se va convirtiendo en un elemento en contra del desarrollo humano. No existe una docencia es neutral ni aséptica, porque siempre tiene implícita una noción de ser humano y de sociedad y parece ser que la docencia que vivimos en nuestros días es el resultado de un proceso progresivo de tecnificación y búsqueda de eficiencia que ha ido olvidando que el centro de la educación es el sujeto humano en desarrollo.
Ninguna época había sido tan insistente en la profesionalización de los docentes, en otro tiempo no se había tenido tanta información sobre métodos, técnicas didácticas, formas de planeación y evaluación, medios audiovisuales o impresos, técnicas grupales, etcétera. Sin embargo, parece ser que en esta época preocupada por la profesionalización y la eficiencia de los procesos docentes, la práctica docente se está volviendo una práctica enajenante que bloquea los procesos de desarrollo humano, porque comunica a los educandos una noción de ser humano truncado, la noción de un homo economicus nacido para producir y consumir sin un sentido más amplio para la vida.
Algunos principios de esta docencia contra el desarrollo humano parecen ser los siguientes:
* Entre más mejor: la idea de que una educación de calidad es la que llena de más conceptos a los estudiantes.
* Cuanto antes mejor: la prisa de la vida se refleja en la escuela, porque todas compiten en un mercado que les exige que los niños aprendan más rápido un mayor número de cosas, sin importar sus ritmos de desarrollo ni el cuidado de sus dimensiones humanas básicas.
* Mejor el ruido que las nueces: la era de la publicidad y la mercadotecnia y el mundo de los medios se deja ver en una cultura escolar que busca los aprendizajes espectaculares, aunque no sean profundos o pertinentes.
"VINO EL PATRÓN Y NOS DEJÓ SU NIÑO": LA PRÁCTICA DOCENTE COMO REPRODUCCIÓN DE MODELOS ¿HUMANOS?
Kindergarten
Vino el patrón y nos dejó su niño
casi tres horas nos dejó su niño.
Indefenso, sonriente, millonario,
Un angelito gordo y sin palabras.
Lo sentamos allí frente a la máquina
Y él se puso a romper su patrimonio.
Como un experto desgarró la cinta
Y le gustaron efes y paréntesis.
Nosotros, satisfechos como tías,
Lo dejamos hacer. Después de todo,
Sólo dice "papá". El año que viene
dirá estadespedido y noseaidiota.
(Mario Benedetti)
La escuela y los maestros no son totalmente responsables de ir caminando hacia esta docencia contra el desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al sistema educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto, que impiden muchas veces la calidad la profundidad y el sentido de la educación que reciben concretamente los niños y los jóvenes.
Como bien han estudiado algunos sociólogos de la educación (Cfr. Bordieu y Passeron,1977) cada sociedad y más concretamente, los grupos dominantes de cada sociedad, van imponiendo sus intereses y sus significados al sistema educativo que cumple una función de reproducción del status quo. La escuela tiene como función reproducir las estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre y sociedad que están legitimados en cada momento histórico. Por eso, el "patrón" deja a su hijo en la escuela para que la escuela lo deje hacer y le enseñe a decir "estadespedido y noseaidiota" mientras que el empleado, el subordinado, deja a su hijo en otra escuela para que aprenda a decir "siseñor y comousteddiga".
Desde esta perspectiva se puede decir que la práctica docente que aquí se ha llamado contraria al desarrollo humano está cumpliendo con su misión de desarrollar al ser humano, a un tipo concreto y exigido de ser humano que corresponde al modelo de ser humano vigente. ¿Entonces, dónde está el problema?
El problema está en que la educación no puede conformarse con el papel de maquiladora de piezas para la maquinaria del mercado global. Este es el papel que parecen querer asignarle muchos, pero cabría preguntarse ¿es este modelo de ser humano, realmente humano? ¿Debe la educación conformarse con adaptar al educando al mundo o debe luchar por ir adaptando al mundo para que sea más propicio para la humanización? ¿La educación forma para la realidad tal como es o debería buscar la formación para el mundo que quisiéramos construir? En última instancia: ¿existe un modelo de ser humano conforme al cual educar? ¿Es este único modelo el que hoy está vigente? ¿Por qué?
Desde el mismo mundo de la educación ha habido respuestas contundentes. Freire (1982) hizo toda una obra pedagógica y vivió toda una vida de compromiso contra esta idea de la educación como reproductora de la sociedad vigente. La dimensión emancipatoria y la función liberadora de la educación que debe luchar por un mundo más justo, es una constante en su obra. Para ello, el educador debe desarrollar su capacidad de indignación y su esperanza, su fe en el ser humano que no puede ser capturado en un modelo único.
Giroux y Mc. Claren (1992) descubren que además de o a pesar de la dimensión reproductora de la educación, existe una dimensión de resistencia que se desarrolla en el aula y en la escuela cuando se trata de trabajar por la transformación de la sociedad. La función reproductora de la escuela no es un destino del que no se pueda escapar. Diríamos hoy, con una visión de complejidad que la educación reproduce y transforma y que el reto de los educadores es propiciar que existan mayores probabilidades de transformación que de reproducción a partir de la generación de conciencia sobre las propias posibilidades de cambio de cada educando y las posibilidades y necesidades de cambio social.
Por otra parte, hoy en día ya es casi nula la visión de que exista un modelo de ser humano de acuerdo al cual se tenga que formar a todos los educandos. La idea de que cada sujeto tiene que irse construyendo, que parte de la visión del ser humano como un ser inacabado (Fullat, 1992), es cada vez más aceptada.
LA COSECHA DE LO HUMANO NUNCA SE ACABA: EL DINAMISMO HUMANIZANTE Y LA AUTENTICIDAD
Esta dialéctica reproduccióntransformación que está presente en la educación y es fruto de la tensión entre herencia y descubrimiento que señala Crowe (1985), es un reto permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en permanente autoconstrucción individual y colectiva. Cada sujeto humano se va autoconstruyendo a lo largo de su vida sin que exista un modelo al cual ceñirse, pero el sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo de la historia, "en el instante de su ser que es todo el tiempo" (Lonergan, 1999).
La cosecha de lo humano nunca se acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el desarrollo de la planta es, sin duda, del educador. La educación es entonces un reto permanente, no por producir seres humanos de acuerdo a un modelo, sino por reflexionar constantemente sobre las exigencias de humanización y su concreción histórica y por planificar y actuar para facilitar que los educandos descubran y actualicen estas exigencias de humanización que operan en su propio dinamismo.
EL DEBER DE SER HUMANOS
Ser humano es también un deber.
(Graham Greene)
Nacemos humanos pero no podemos decir nunca que ya somos plenamente humanos, caminamos permanentemente en un proceso de humanización que es una tarea que no se puede realizar en soledad.
"Ser humano es también un deber", un deber y un reto permanente por ir actualizando, diferenciando, integrando y asimilando la propia humanidad a partir de la humanidad que nos es dada por los demás dentro de la realidad concreta.
¿En qué consiste ese deber de humanizarnos? ¿Dónde está la clave para ir cumpliendo este deber? Este deber de humanización consiste en ir progresivamente desplegando la estructura dinámica de operaciones conscientes e intencionales que constituyen nuestra búsqueda.
Esta estructura se va desplegando a partir de nuestra actividad biológica y tiene que ir diferenciando e integrando distintos tipos de operaciones:
* Las operaciones primordiales en las que se enfoca el desarrollo humano en sus primeras etapas, que son las operaciones empíricas relacionadas con nuestros sentidos y capacidad interior de percibir y guardar información de la experiencia: ver, oír, oler, tocar, saborear, sentir (sensaciones físicas, sentimientos) y recordar.
* Las operaciones que tienen que ver con el deseo de entender qué nos mueve a relacionarnos con la realidad que nos impacta sensorialmente, de una manera cualitativamente distinta: a partir de preguntar (¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué sirve?, etcétera), pasando por la imaginación, hasta el acto misterioso y preconceptual de la comprensión y posteriormente, la concepción de la idea (construcción de un concepto) y la formulación de esta comprensión en lenguajes diversos.
* Las operaciones que manifiestan este deseo humano de afirmar la realidad, de estar plenamente en la realidad, más allá de las percepciones o intelecciones: preguntar para la reflexión (¿de verdad es así?, ¿esto es realmente como lo entendí?), reunir pruebas, sopesarlas, juzgar y afirmar la verdad de las cosas.
* Finalmente (o inicialmente), el nivel de las operaciones que tienen relación con la búsqueda de un sentido para la existencia, la dimensión o el mundo de los valores, las decisiones y acciones; preguntar para la deliberación: deliberar, valorar, decidir, actuar.
Cada uno de estos niveles de operaciones forma parte indivisible del flujo unitario del dinamismo humanizante, de manera que el desarrollo humano, implica desarrollo en todos estos niveles de acuerdo a su propia especificidad. En cada uno de ellos emerge el sujeto en diferente perspectiva: el sujeto empírico, el sujeto inteligente, el sujeto conocedor, el sujeto existencial. Cada uno de estos niveles tiene un precepto o exigencia básica de autenticidad: en el nivel empírico, la atención; en el de la comprensión, la inteligencia; en el del conocimiento, el raciocinio; en el existencial, la responsabilidad libre o la libertad responsable.
De manera que un sujeto auténtico es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre. La única clave para cumplir el deber de humanización está en ir descubriendo y actuando conforme a estas exigencias de autenticidad impresas en la propia actividad consciente intencional humana que está en permanente desarrollo y autoestructuración.
"DIOS CREÓ EL MUNDO": LA HUMANIZACIÓN NO ES PERFECCIÓN
Geografía
Con estos cubos de colores
yo puedo construir un altar y una casa,
y una torre y un túnel,
y puedo derribarlos.
Pero en la escuela
Querrán que yo haga un mapa con un lápiz,
Querrán que yo trace el mundo
Y el mundo me da miedo.
Dios creó el mundo,
Yo sólo puedo
Construir un altar y una casa.
(Salvador Novo)
Es importante señalar que esta visión del sujeto humano individual y colectivo parte de una idea central sobre lo humano: la idea de imperfección. El desarrollo humano es un impulso hacia la permanente humanización que siempre es limitada y parcial. Así como no existe un modelo ideal de ser humano al cual irse acercando, tampoco hay una realidad humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y todavía no. De manera que desarrollo humano no es perfeccionamiento humano. La perfección limita, cierra e incluso, llega a frustrar y producir sufrimiento.
El primer dato que tiene el ser humano en su propia experiencia vital es el del límite; somos seres limitados y eso se manifiesta en cada sensación, en cada intelección e idea, en cada juicio, valoración o decisión. Tenemos el deseo de experimentar, entender, conocer, elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo, tenemos acceso a un campo limitado de experiencias, podemos entender un cierto grado de cosas , conocemos siempre parcial y provisionalmente, elegimos y vivimos siempre en el límite. El límite nos lleva a ser conscientes de nuestra indigencia y ésta tiene como salida la comunicación, la vida en común, la búsqueda sana y sensata de humanización, nunca la idea de perfección (Peter, 1998).
El dinamismo humanizante es, por tanto, un dinamismo siempre en construcción, siempre limitado y parcial; un dinamismo que se bloquea muchas veces por limitaciones biológicas o fisiológicas, por prejuicios psicológicos o individuales, grupales o de clase, es decir, por prejuicios generales. La materia con la que trabaja cada ser humano para su propio autodesarrollo está en permanente redefinición y reconstrucción.
"LA PRINCIPAL ASIGNATURA": SER HUMANO ES ALGO QUE SE APRENDE
La principal asignatura que se enseñan los hombres
unos a otros es en qué consiste ser hombre.
(Fernando Savater)
Nuestra indigencia nos hace necesitar de los demás. Para no cesar, para seguir viviendo y para que nuestro deseo de vivir se vaya realizando humanamente, necesitamos siempre de otros. Se nace humano, pero sólo potencialmente humano, estructuralmente humano. Sin embargo, la tarea de cada sujeto individual para irse haciendo humano es imposible sin la ayuda de otros, así como la tarea de humanización del sujeto humanidad es impensable sin la cooperación de todos los seres humanos que han sido, que están siendo y que serán.
La humanidad se nos regala, nos es dada en principio por otros, tanto en el nivel biológico como en el psicológico y social. Para nacer como miembros de la especie necesitamos que otros nos den la vida, para ir naciendo como individuos y como parte de una sociedad también necesitamos que otros nos vayan engendrando.
A ser humano se aprende, siempre con limitaciones, bloqueos y prejuicios, porque se aprende de otros seres humanos que son imperfectos, que están llenos de prejuicios y en proceso permanente de desarrollo al igual que nosotros. Sin embargo, no hay otra forma de aprenderlo. A ser humano se aprende de otros seres humanos.
Este es el reto educativo básico, la razón de ser de la educación y el único sentido válido para que siga existiendo: la educación es la intervención planificada e intencionada que persigue -o debería perseguir que cada nuevo miembro de la sociedad humana vaya aprendiendo- en qué consiste ser humano, vaya descubriendo y diferenciando las distintas operaciones y niveles de su propia estruc-tura humana y encontrando el sentido de su aplicación concreta en una realidad determinada.
TODO LO APRENDÍ EN EL KINDER: PRÁCTICA DOCENTE Y DESARROLLO HUMANO
Todo lo que realmente he necesitado saber sobre cómo vivir, qué hacer y cómo ser, lo aprendí en el kinder.
Mi sabiduría no la obtuve en la cima de los años universitarios al recibir mi diploma de graduación, sino en mi mesita del kinder cuando moldeaba plastilina.
Esto es lo que aprendí:
* Compartir todo, jugar limpio, no pegarle a los demás.
* Poner las cosas en su lugar. Recoger mi tiradero. No tomar cosas ajenas.
* Decir "lo siento", cuando es necesario.
* Lavarme las manos antes de comer. Jalar la cadena al salir del baño. Comer galletas con leche fría de vez en cuando.
* Vivir de manera balanceada: aprender, pensar, dibujar, cantar, pintar, bailar, jugar y trabajar un poco cada día. Descansar un rato en la tarde.
* Observar el semáforo al salir al mundo de afuera. No soltarme de la mano ni separarme...
* Los peces, los hamsters, el ratón blanco y aún el frijolito, todo muere. Todos mueren, nosotros también.
...Hoy puedo tomar cualquiera de estos temas y traducirlo a los sofisticados términos de los adultos y aplicarlo a mi vida familiar, a mi trabajo, a mi gobierno y al mundo e integrar todo con verdad, claridad y firmeza.
El mundo sería mejor si nosotros, el planeta entero, tuviéramos galletas y leche al atardecer y pudiéramos descansar entre sábanas limpias. Sería mejor si todos los gobiernos fueran corteses, regresaran siempre las cosas a su lugar y limpiaran el desorden.
No importa qué tan viejo seas. Cuando salgas al mundo afuera, es bueno tomarse de las manos y permanecer juntos.
(Robert Fulghum)
Es por ello que lo esencial de lo humano se aprende en el kinder. Pero no porque, como pretende el autor de este texto, aprendamos esta serie de hábitos y reglas, porque, ¿cómo saber que estas reglas son las verdaderas para un desarrollo y una convivencia humanas? ¿Por qué seguir estas reglas y no otras? ¿Sería realmente humanizante simplemente comportarnos así, incluso sin saber por qué?
Todo lo que es necesario para saber vivir se aprende en el kinder porque allí se empieza el proceso de autodescubrimiento del cuerpo, del espacio vital, de las ideas, del mundo personal; porque allí se va descubriendo que lo propio no es lo único, que existen otras realidades corporales, otros espacios vitales, otras ideas, otros mundos, pero que sin embargo, existe el mundo en el que tenemos que convivir.
Lo esencial se aprende en el kinder porque a partir del descubrimiento de uno mismo como sujeto empírico y del desarrollo de esta dimensión, de la diferenciación de las percepciones de cada uno de los sentidos, de la integración de las percepciones en experiencias completas, del juego y el gozo estético, de las primeras preguntas e inquietudes en las que va emergiendo el irrestricto deseo de conocer, se va cayendo en la cuenta de la especificidad de nuestro propio caer en la cuenta humano y se posibilita que se vaya desarrollando la inteligencia, el juicio, la valoración y la toma de decisiones, la curiosidad intelectual, la comunicación verbal y no verbal... la conciencia de uno mismo, la conciencia del otro, la conciencia del mundo.
Lo verdaderamente importante se aprende en el kinder -o se aprendía, porque hoy se pretende que se aprenda a leer, escribir, sumar, restar, hablar inglés, manejar computadoras y otras cosas más "modernas"-, siempre y cuando haya una genuina preocupación por el desarrollo humano de los educandos. Si no es así, se aprenden simplemente cosas: colores, números, conceptos abstractos, letras que se repiten y no significan nada, formas predeterminadas por la maestra, cosas que apuntan a una especialización prematura y que no tocan la vida y el dinamismo personal de cada educando.
En el kinder se aprende lo esencial para la vida porque es allí, donde con mayor libertad, se permite al educando empezar a explorar su propio dinamismo humanizante y caer en la cuenta de ese dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una aventura irrepetible, como un misterio por develar. En el kinder se aprende lo esencial porque se aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a autoconstruirnos y hacernos cargo de la realidad que nos toca.
Lo importante para vivir se aprende en el kinder pero no de una vez y para siempre, porque este dinamismo humanizante es permanente pero dinámico, siempre en proceso, siempre en búsqueda. Por ello se aprende en el kinder, pero se tiene que ir reaprendiendo toda la vida, incluso al salir de la universidad. Porque la vida humana no admite recetas ("lávate las manos antes de comer") sino actitudes de apertura, búsqueda, compromiso y consistencia; de fidelidad a uno mismo y a lo que se va descubriendo por uno mismo con ayuda de los demás.
Se aprende y se reaprende y nunca se deja de ser empírico o lúdico, estético o existencial, y entonces, no se entiende por qué todas estas dimensiones están ausentes en una escuela preocupada por reproducir conceptos, enseñar hábitos mecánicos, homogeneizar y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser "productivos", "competitivos", "eficientes" y "exitosos", mas no felices, competentes, conscientes y comprometidos.
VIVIR ANTES QUE TODO: LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL DESARROLLO HUMANO
Toda educación entraña una imagen del mundo
y reclama un programa de vida.
(Octavio Paz)
Vivir antes que todo. Vivir es la realidad de la que se parte y la meta a la que se debería aspirar en las aulas. Educar en el vivir y para vivir, educar en el vivir humano y para vivir humanamente, ésta sería la premisa fundamental y por lo tanto, el contenido de estas metas nunca estaría respondido.
Es por ello que la práctica docente debería, a partir de una resignificación profunda, poner a la vida humana en el centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones, temarios, conceptos, técnicas o métodos de enseñanza, teorías educativas o caprichos del profesor o del director.
Esta resignificación conduciría a trascender la noción de docencia como transmisión de conceptos (bancaria, según Freire) y llevaría a una noción de docencia como facilitación de actos de empíricos de comprensión (inteligencia sentiente), intelectuales, reflexivos y deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana particular de cada alumno y de la vida humana general (Carley, 1989).
Una práctica docente comprometida con el desarrollo humano es una práctica que considera al educando como una persona con una historia concreta y unas aspiraciones existenciales particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensión empírica, que necesita experiencias innovadoras, significativas; una dimensión intelectual que tiene que partir de sus propias preguntas y no de respuestas hechas, que tiene que imaginar, que llegar a comprender una realidad concreta para después poder construir un concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensión reflexiva que tiene que desarrollar la capacidad de preguntarse por la realidad de las cosas, de dudar de lo que se le enseña, de no aceptar acríticamente la palabra del profesor, de no emitir juicios a la ligera, de buscar dar razón de lo que afirma; una dimensión existencial en la que se está buscando construir la propia libertad y que para ello, no basta con enseñar ciertos valores o decir esto es bueno o malo, sino que es necesario desarrollar la capacidad deliberativa y de valoración, así como la toma de decisiones responsables empezando por lo sencillo y pequeño.
Una docencia que busca el desarrollo humano debe, entonces, preocuparse por desarrollar todas estas dimensiones de los educandos y construir, mediante el diálogo, ciertos significados y valores comunes mínimos que permitan ir avanzando en esta línea en la que cada educando tratará de ser cada vez más auténtico.
Para ello se necesita cambiar nuestra imagen del mundo al que actualmente vemos como un gran mall (centro comercial) en el que todos compramos y vendemos. Para ello se tiene que ir facilitando que, en cada etapa, los educandos vayan perfilando un proyecto de vida acorde con la humanización que requiere cada época. Un proyecto de vida que sólo será posible si la escuela y los profesores tienen su propio proyecto de vida y también, una clara visión del mundo e incorporan su propia práctica dentro de su proyecto de vida y su visión del mundo.
SIN EMBARGO, YO SOY TAL COMO USTEDES: LA PRÁCTICA DOCENTE COMO DESARROLLO HUMANO
Y sin embargo, yo fui tal como ustedes,
joven, lleno de bellos ideales,
soñé fundiendo el cobre
y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable,
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales."
(Nicanor Parra)
"Y sin embargo, yo fui tal como ustedes", podrán decir muchos maestros cansados por los años, atrapados por la rutina, encerrados en la "chamba". "Yo fui tal como ustedes" y tuve ideales, pero estoy aquí ahora, embrutecido por el sonsonete que yo mismo he creado y no he tratado de modificar.
Un caso triste sería éste, en el que el profesor o la maestra ya no están en posibilidades de facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes, porque asumen que ellos "alguna vez fueron humanos", pero instalados en el "ya", han perdido totalmente cualquier intento de descubrir ese "todavía no" que su vida tiene por horizonte inacabable.
Caso triste porque, como dice Hansen (1995), la docencia es una de las profesiones en las que es clave la persona que la ejerce. En muchas profesiones basta con tener a cualquier persona que sepa los procesos, los pasos, el manejo de las máquinas. En la docencia hay siempre una relación interpersonal, una relación entre visiones del mundo y proyectos de vida, y cuando el proyecto de vida del profesor se ha dado por terminado, lo único que podrá comunicar es desánimo y desesperanza.
Sin embargo, si el profesor asume una actitud distinta, si se convence de que no fue, sino que es uno de ellos, es decir, un ser humano en proceso de desarrollo que no cesa nunca, entonces podrá facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes. Para ello se necesita vocación, que en términos del mismo Hansen quiere decir: encontrar en la profesión un camino de realización personal (razones para vivir) y una oportunidad de servicio real a la transformación social (motivos para luchar). Con esto no se nace , la vocación, como todo lo humano, es un permanente descubrimiento y conquista.
Cuando el profesor tiene una actitud de y sin embargo, soy como ustedes, cuando va descubriendo su vocación docente, no sólo orienta su práctica docente hacia el desarrollo humano, sino que es un profesor que encuentra en su misma práctica docente un camino de desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una aventura, cada aula es un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y descubriendo progresivamente.
Esta actitud siempre es fruto de una doble conversión: la conversión intelectual del docente que quiere seguir entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su materia. La conversión moral del docente que sigue permanentemente preguntándose por el sentido de lo que hace y reencontrándose consigo mismo en su labor, reenamorándose de la docencia en cada nuevo grupo que recibe. Es entonces que se hace realidad la frase de Henry Adams que dice que "cada profesor afecta el infinito, porque nunca se sabe hasta donde puede llegar su influencia" (López Calva, 1999).
En pocas palabras, para que el profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes tiene que ser un sujeto que esté en permanente desarrollo humano personal y, cuando el docente busca generar el desarrollo humano de sus alumnos, va encontrando en la propia práctica docente un camino de desarrollo humano en el que hay siempre razones para vivir y motivos para luchar.
Para ello es necesario invertir la visión dominante en nuestro horizonte pragmático que nos pide "ver para creer" y empezar a entrar en la dinámica contraria. Para ser un docente facilitador de desarrollo humano es necesario empezar por creer en la libertad humana y en las posibilidades de desarrollo de cada sujeto que tenemos enfrente, dentro de todos los condicionamientos que su realidad le impone, pero que pueden, en cierta medida, ser trascendidos, es necesario "creer para ver" (López Calva, 2000).
CONCLUSIONES: EL MAESTRO IDEAL ES...
El maestro ideal es:
Un guía
Un maestro (sic)
Un innovador
Un investigador
Un consejero
Un creador
Un sabio
Un sugeridor (sic)
Un impulsor
Un formador de hábitos, habilidades y actitudes
Un narrador
Un actor
Un escenógrafo
Un formador de colectividades
Un estudiante
Un enfrentador de la realidad
Un emancipador
Un evaluador
Un protector que redime o salva
Un realizador
Una persona.
(Pullias V. Barl)
El maestro ideal es algo inalcanzable, utópico e incluso, indeseable. Si lo vemos desde esta perspectiva, el profesor ideal es algo así como un hombre perfecto, y ya se dijo que no hay hombres o mujeres perfectos. El maestro ideal es una abstracción, una idea más o menos bonita, un conjunto de buenos deseos o frases poéticas para vender libros.
La educación es siempre concreta y los maestros que importan no son los ideales, sino los profesores y profesoras reales. Desde esta perspectiva de desarrollo humanizante, el asunto de la formación de profesores no está en la tendencia común de buscar perfiles ideales con conocimientos, habilidades y actitudes homogéneos. El problema no es de perfiles, sino de autenticidad. De nada sirve que todos los profesores tengan los mismos conocimientos o habilidades, o incluso, idénticas actitudes, si no han experimentado esta conversión intelectual y ética, y si no se encuentran en una búsqueda de autenticidad.
Siendo consistentes con lo presentado en este texto, diríamos que el mejor profesor es el que va siendo más auténticamente él o ella misma, el que va siendo más fiel a sus propios procesos de desarrollo y a los preceptos trascendentales: es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre.
Una vez que se entra en esta dinámica de búsqueda permanente, cada profesor va descubriendo sus propios caminos más allá de toda receta o teoría de moda. Cada docente se preocupa por autentificar su práctica personal y adecuarla a su propio modo de ser, creer y sentir. En ese momento deja de pedir que le digan qué hacer o cómo hacerlo, porque tiene claro un para qué y un por qué y va construyendo sus propios medios y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prójimo y ante la evidencia de tantas "apestosas cosechas", porque la lucha es a contracorriente, dice, desde el fondo de su ser inteligente y crítico: "Quién dijo que todo está perdido, yo vengo a ofrecer mi corazón" (Fito Páez).
Referencias
Berrum de Labra, J. y Méndez V.M., Maestro de excelencia, Fernández Editores, México, 1995.
Bordieu, P. y Passeron J.C., Reproduction in education, society and culture, Ca. Ed. Sage, Beverly Hills, 1997.
Carley M., Bernar J.F. Lonergan on teaching, Tesis doctoral, Graduate School of Education., Harvard University, Cambridge, MA.,1989.
Crowe F., Old things and new. A strategy for education, GA. Scholars Press, Atlanta,.1985.
Fullat O., Filosofías de la educación. Paideia, Ediciones CEAC, Barcelona, 1992.
Freire P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 1982.
Hansen D., The call to teach, Teachers College Press, Columbia University, New York, 1995.
Lonergan B., Método en Teología, Sígueme,
Salamanca, 1988.
Lonergan B., Insight. Estudio sobre la comprensión humana, UIA/Sígueme, Salamanca, 1999.
López Calva M., Educación personalizante y transformación docente. Una visión reflexiva de la educación desde la perspectiva de Bernard J. F. Lonergan, Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Tlaxcala, 1999.
López Calva M., Práctica docente y desarrollo humano, Trillas. México, 2000.
Marina J.A., Ética para náufragos, Anagrama,
Barcelona, 1995.
Morín E., Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, UNESCO, París, 1999.
Peter R., Honra tu límite. Fundamentos antropológicos de la terapia de la imperfección, BUAP, Puebla, 1998.
Savater F., El valor de educar, Ariel, México, 1997.
A
LA PRÁCTICA DOCENTE CONTRA
EL DESARROLLO HUMANO
Kindergarten
Eso: jardines,
donde cultivan y podan,
siembran niños.
Con elíxires suaves
Los riegan y rocían,
O los abonan
Con maternos poemitas y canciones
De tierno fusto rosa
O tornasol.
¿Y para qué, preciosas jardineras?
Contémplese a la espalda
Y al futuro,
La apestosa cosecha.
(Eduardo Lizalde)
MARTÍN LÓPEZ CALVA
Director General de Servicios Educativos Universitarios de la UIA Golfo Centro
La "apestosa cosecha" de estos jardines donde "siembran niños", donde cultivamos y podamos niños, es este mundo en crisis, esta humanidad en crisis, esta época que parece estar exigiendo un cambio porque no solamente no nos gusta, sino que nos está llevando a la autodestrucción como individuos, como sociedades, como especie. (Cfr. Morín, 1999).
La "apestosa cosecha" es un ser humano ocupado en comprar y consumir, una sociedad injusta, desigual y regida por el tener y el poder, una cultura de la muerte, una especie en peligro de extinción.
Si bien es cierto que no toda la culpa es de la educación formal o escolarizada, que no todo el peso de este proceso de declinación es fruto de esos jardines donde se cultivan niños, no podemos negar que en una alta proporción la sociedad es el producto de su educación. Es por ello que con buena dosis de razón, la sociedad actual está exigiendo que la escuela se transforme y contribuya a la construcción de un ser humano nuevo y distinto que pueda afrontar los retos de este mundo globalizado en lo económico y lo tecnológico, pero cada vez más aislado en lo humano y fragmentado en lo social.
Transformar la educación es un reto que trasciende lo que sucede en el aula y tiene que llegar al nivel de las estructuras institucionales y al sistema educativo en general, logrando además un cambio en los significados sociales acerca del hecho educativo. Sin embargo, no puede haber revolución educativa real si no se parte del aula y se llega al aula. Es por ello que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar una reflexión sobre la práctica docente en relación al desarrollo humano.
Se abordará en él solamente el nivel del salón de clases y la relación pedagógica dentro de este espacio, en el que como bien dicen muchos autores, sucede lo verdaderamente importante de la educación.
Una auténtica transformación educativa tiene que realizarse si se quiere cambiar esa "apestosa cosecha". Para lograrla, se debe partir de una genuina, profunda y radical transformación docente que refleje en el aula un auténtico compromiso educador, es decir, un auténtico compromiso con el desarrollo humano de los educandos.
Una práctica docente que no busque explícitamente este desarrollo humano es una práctica docente que aún sin quererlo, se va convirtiendo en un elemento en contra del desarrollo humano. No existe una docencia es neutral ni aséptica, porque siempre tiene implícita una noción de ser humano y de sociedad y parece ser que la docencia que vivimos en nuestros días es el resultado de un proceso progresivo de tecnificación y búsqueda de eficiencia que ha ido olvidando que el centro de la educación es el sujeto humano en desarrollo.
Ninguna época había sido tan insistente en la profesionalización de los docentes, en otro tiempo no se había tenido tanta información sobre métodos, técnicas didácticas, formas de planeación y evaluación, medios audiovisuales o impresos, técnicas grupales, etcétera. Sin embargo, parece ser que en esta época preocupada por la profesionalización y la eficiencia de los procesos docentes, la práctica docente se está volviendo una práctica enajenante que bloquea los procesos de desarrollo humano, porque comunica a los educandos una noción de ser humano truncado, la noción de un homo economicus nacido para producir y consumir sin un sentido más amplio para la vida.
Algunos principios de esta docencia contra el desarrollo humano parecen ser los siguientes:
* Entre más mejor: la idea de que una educación de calidad es la que llena de más conceptos a los estudiantes.
* Cuanto antes mejor: la prisa de la vida se refleja en la escuela, porque todas compiten en un mercado que les exige que los niños aprendan más rápido un mayor número de cosas, sin importar sus ritmos de desarrollo ni el cuidado de sus dimensiones humanas básicas.
* Mejor el ruido que las nueces: la era de la publicidad y la mercadotecnia y el mundo de los medios se deja ver en una cultura escolar que busca los aprendizajes espectaculares, aunque no sean profundos o pertinentes.
"VINO EL PATRÓN Y NOS DEJÓ SU NIÑO": LA PRÁCTICA DOCENTE COMO REPRODUCCIÓN DE MODELOS ¿HUMANOS?
Kindergarten
Vino el patrón y nos dejó su niño
casi tres horas nos dejó su niño.
Indefenso, sonriente, millonario,
Un angelito gordo y sin palabras.
Lo sentamos allí frente a la máquina
Y él se puso a romper su patrimonio.
Como un experto desgarró la cinta
Y le gustaron efes y paréntesis.
Nosotros, satisfechos como tías,
Lo dejamos hacer. Después de todo,
Sólo dice "papá". El año que viene
dirá estadespedido y noseaidiota.
(Mario Benedetti)
La escuela y los maestros no son totalmente responsables de ir caminando hacia esta docencia contra el desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al sistema educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto, que impiden muchas veces la calidad la profundidad y el sentido de la educación que reciben concretamente los niños y los jóvenes.
Como bien han estudiado algunos sociólogos de la educación (Cfr. Bordieu y Passeron,1977) cada sociedad y más concretamente, los grupos dominantes de cada sociedad, van imponiendo sus intereses y sus significados al sistema educativo que cumple una función de reproducción del status quo. La escuela tiene como función reproducir las estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre y sociedad que están legitimados en cada momento histórico. Por eso, el "patrón" deja a su hijo en la escuela para que la escuela lo deje hacer y le enseñe a decir "estadespedido y noseaidiota" mientras que el empleado, el subordinado, deja a su hijo en otra escuela para que aprenda a decir "siseñor y comousteddiga".
Desde esta perspectiva se puede decir que la práctica docente que aquí se ha llamado contraria al desarrollo humano está cumpliendo con su misión de desarrollar al ser humano, a un tipo concreto y exigido de ser humano que corresponde al modelo de ser humano vigente. ¿Entonces, dónde está el problema?
El problema está en que la educación no puede conformarse con el papel de maquiladora de piezas para la maquinaria del mercado global. Este es el papel que parecen querer asignarle muchos, pero cabría preguntarse ¿es este modelo de ser humano, realmente humano? ¿Debe la educación conformarse con adaptar al educando al mundo o debe luchar por ir adaptando al mundo para que sea más propicio para la humanización? ¿La educación forma para la realidad tal como es o debería buscar la formación para el mundo que quisiéramos construir? En última instancia: ¿existe un modelo de ser humano conforme al cual educar? ¿Es este único modelo el que hoy está vigente? ¿Por qué?
Desde el mismo mundo de la educación ha habido respuestas contundentes. Freire (1982) hizo toda una obra pedagógica y vivió toda una vida de compromiso contra esta idea de la educación como reproductora de la sociedad vigente. La dimensión emancipatoria y la función liberadora de la educación que debe luchar por un mundo más justo, es una constante en su obra. Para ello, el educador debe desarrollar su capacidad de indignación y su esperanza, su fe en el ser humano que no puede ser capturado en un modelo único.
Giroux y Mc. Claren (1992) descubren que además de o a pesar de la dimensión reproductora de la educación, existe una dimensión de resistencia que se desarrolla en el aula y en la escuela cuando se trata de trabajar por la transformación de la sociedad. La función reproductora de la escuela no es un destino del que no se pueda escapar. Diríamos hoy, con una visión de complejidad que la educación reproduce y transforma y que el reto de los educadores es propiciar que existan mayores probabilidades de transformación que de reproducción a partir de la generación de conciencia sobre las propias posibilidades de cambio de cada educando y las posibilidades y necesidades de cambio social.
Por otra parte, hoy en día ya es casi nula la visión de que exista un modelo de ser humano de acuerdo al cual se tenga que formar a todos los educandos. La idea de que cada sujeto tiene que irse construyendo, que parte de la visión del ser humano como un ser inacabado (Fullat, 1992), es cada vez más aceptada.
LA COSECHA DE LO HUMANO NUNCA SE ACABA: EL DINAMISMO HUMANIZANTE Y LA AUTENTICIDAD
Esta dialéctica reproduccióntransformación que está presente en la educación y es fruto de la tensión entre herencia y descubrimiento que señala Crowe (1985), es un reto permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en permanente autoconstrucción individual y colectiva. Cada sujeto humano se va autoconstruyendo a lo largo de su vida sin que exista un modelo al cual ceñirse, pero el sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo de la historia, "en el instante de su ser que es todo el tiempo" (Lonergan, 1999).
La cosecha de lo humano nunca se acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el desarrollo de la planta es, sin duda, del educador. La educación es entonces un reto permanente, no por producir seres humanos de acuerdo a un modelo, sino por reflexionar constantemente sobre las exigencias de humanización y su concreción histórica y por planificar y actuar para facilitar que los educandos descubran y actualicen estas exigencias de humanización que operan en su propio dinamismo.
EL DEBER DE SER HUMANOS
Ser humano es también un deber.
(Graham Greene)
Nacemos humanos pero no podemos decir nunca que ya somos plenamente humanos, caminamos permanentemente en un proceso de humanización que es una tarea que no se puede realizar en soledad.
"Ser humano es también un deber", un deber y un reto permanente por ir actualizando, diferenciando, integrando y asimilando la propia humanidad a partir de la humanidad que nos es dada por los demás dentro de la realidad concreta.
¿En qué consiste ese deber de humanizarnos? ¿Dónde está la clave para ir cumpliendo este deber? Este deber de humanización consiste en ir progresivamente desplegando la estructura dinámica de operaciones conscientes e intencionales que constituyen nuestra búsqueda.
Esta estructura se va desplegando a partir de nuestra actividad biológica y tiene que ir diferenciando e integrando distintos tipos de operaciones:
* Las operaciones primordiales en las que se enfoca el desarrollo humano en sus primeras etapas, que son las operaciones empíricas relacionadas con nuestros sentidos y capacidad interior de percibir y guardar información de la experiencia: ver, oír, oler, tocar, saborear, sentir (sensaciones físicas, sentimientos) y recordar.
* Las operaciones que tienen que ver con el deseo de entender qué nos mueve a relacionarnos con la realidad que nos impacta sensorialmente, de una manera cualitativamente distinta: a partir de preguntar (¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué sirve?, etcétera), pasando por la imaginación, hasta el acto misterioso y preconceptual de la comprensión y posteriormente, la concepción de la idea (construcción de un concepto) y la formulación de esta comprensión en lenguajes diversos.
* Las operaciones que manifiestan este deseo humano de afirmar la realidad, de estar plenamente en la realidad, más allá de las percepciones o intelecciones: preguntar para la reflexión (¿de verdad es así?, ¿esto es realmente como lo entendí?), reunir pruebas, sopesarlas, juzgar y afirmar la verdad de las cosas.
* Finalmente (o inicialmente), el nivel de las operaciones que tienen relación con la búsqueda de un sentido para la existencia, la dimensión o el mundo de los valores, las decisiones y acciones; preguntar para la deliberación: deliberar, valorar, decidir, actuar.
Cada uno de estos niveles de operaciones forma parte indivisible del flujo unitario del dinamismo humanizante, de manera que el desarrollo humano, implica desarrollo en todos estos niveles de acuerdo a su propia especificidad. En cada uno de ellos emerge el sujeto en diferente perspectiva: el sujeto empírico, el sujeto inteligente, el sujeto conocedor, el sujeto existencial. Cada uno de estos niveles tiene un precepto o exigencia básica de autenticidad: en el nivel empírico, la atención; en el de la comprensión, la inteligencia; en el del conocimiento, el raciocinio; en el existencial, la responsabilidad libre o la libertad responsable.
De manera que un sujeto auténtico es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre. La única clave para cumplir el deber de humanización está en ir descubriendo y actuando conforme a estas exigencias de autenticidad impresas en la propia actividad consciente intencional humana que está en permanente desarrollo y autoestructuración.
"DIOS CREÓ EL MUNDO": LA HUMANIZACIÓN NO ES PERFECCIÓN
Geografía
Con estos cubos de colores
yo puedo construir un altar y una casa,
y una torre y un túnel,
y puedo derribarlos.
Pero en la escuela
Querrán que yo haga un mapa con un lápiz,
Querrán que yo trace el mundo
Y el mundo me da miedo.
Dios creó el mundo,
Yo sólo puedo
Construir un altar y una casa.
(Salvador Novo)
Es importante señalar que esta visión del sujeto humano individual y colectivo parte de una idea central sobre lo humano: la idea de imperfección. El desarrollo humano es un impulso hacia la permanente humanización que siempre es limitada y parcial. Así como no existe un modelo ideal de ser humano al cual irse acercando, tampoco hay una realidad humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y todavía no. De manera que desarrollo humano no es perfeccionamiento humano. La perfección limita, cierra e incluso, llega a frustrar y producir sufrimiento.
El primer dato que tiene el ser humano en su propia experiencia vital es el del límite; somos seres limitados y eso se manifiesta en cada sensación, en cada intelección e idea, en cada juicio, valoración o decisión. Tenemos el deseo de experimentar, entender, conocer, elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo, tenemos acceso a un campo limitado de experiencias, podemos entender un cierto grado de cosas , conocemos siempre parcial y provisionalmente, elegimos y vivimos siempre en el límite. El límite nos lleva a ser conscientes de nuestra indigencia y ésta tiene como salida la comunicación, la vida en común, la búsqueda sana y sensata de humanización, nunca la idea de perfección (Peter, 1998).
El dinamismo humanizante es, por tanto, un dinamismo siempre en construcción, siempre limitado y parcial; un dinamismo que se bloquea muchas veces por limitaciones biológicas o fisiológicas, por prejuicios psicológicos o individuales, grupales o de clase, es decir, por prejuicios generales. La materia con la que trabaja cada ser humano para su propio autodesarrollo está en permanente redefinición y reconstrucción.
"LA PRINCIPAL ASIGNATURA": SER HUMANO ES ALGO QUE SE APRENDE
La principal asignatura que se enseñan los hombres
unos a otros es en qué consiste ser hombre.
(Fernando Savater)
Nuestra indigencia nos hace necesitar de los demás. Para no cesar, para seguir viviendo y para que nuestro deseo de vivir se vaya realizando humanamente, necesitamos siempre de otros. Se nace humano, pero sólo potencialmente humano, estructuralmente humano. Sin embargo, la tarea de cada sujeto individual para irse haciendo humano es imposible sin la ayuda de otros, así como la tarea de humanización del sujeto humanidad es impensable sin la cooperación de todos los seres humanos que han sido, que están siendo y que serán.
La humanidad se nos regala, nos es dada en principio por otros, tanto en el nivel biológico como en el psicológico y social. Para nacer como miembros de la especie necesitamos que otros nos den la vida, para ir naciendo como individuos y como parte de una sociedad también necesitamos que otros nos vayan engendrando.
A ser humano se aprende, siempre con limitaciones, bloqueos y prejuicios, porque se aprende de otros seres humanos que son imperfectos, que están llenos de prejuicios y en proceso permanente de desarrollo al igual que nosotros. Sin embargo, no hay otra forma de aprenderlo. A ser humano se aprende de otros seres humanos.
Este es el reto educativo básico, la razón de ser de la educación y el único sentido válido para que siga existiendo: la educación es la intervención planificada e intencionada que persigue -o debería perseguir que cada nuevo miembro de la sociedad humana vaya aprendiendo- en qué consiste ser humano, vaya descubriendo y diferenciando las distintas operaciones y niveles de su propia estruc-tura humana y encontrando el sentido de su aplicación concreta en una realidad determinada.
TODO LO APRENDÍ EN EL KINDER: PRÁCTICA DOCENTE Y DESARROLLO HUMANO
Todo lo que realmente he necesitado saber sobre cómo vivir, qué hacer y cómo ser, lo aprendí en el kinder.
Mi sabiduría no la obtuve en la cima de los años universitarios al recibir mi diploma de graduación, sino en mi mesita del kinder cuando moldeaba plastilina.
Esto es lo que aprendí:
* Compartir todo, jugar limpio, no pegarle a los demás.
* Poner las cosas en su lugar. Recoger mi tiradero. No tomar cosas ajenas.
* Decir "lo siento", cuando es necesario.
* Lavarme las manos antes de comer. Jalar la cadena al salir del baño. Comer galletas con leche fría de vez en cuando.
* Vivir de manera balanceada: aprender, pensar, dibujar, cantar, pintar, bailar, jugar y trabajar un poco cada día. Descansar un rato en la tarde.
* Observar el semáforo al salir al mundo de afuera. No soltarme de la mano ni separarme...
* Los peces, los hamsters, el ratón blanco y aún el frijolito, todo muere. Todos mueren, nosotros también.
...Hoy puedo tomar cualquiera de estos temas y traducirlo a los sofisticados términos de los adultos y aplicarlo a mi vida familiar, a mi trabajo, a mi gobierno y al mundo e integrar todo con verdad, claridad y firmeza.
El mundo sería mejor si nosotros, el planeta entero, tuviéramos galletas y leche al atardecer y pudiéramos descansar entre sábanas limpias. Sería mejor si todos los gobiernos fueran corteses, regresaran siempre las cosas a su lugar y limpiaran el desorden.
No importa qué tan viejo seas. Cuando salgas al mundo afuera, es bueno tomarse de las manos y permanecer juntos.
(Robert Fulghum)
Es por ello que lo esencial de lo humano se aprende en el kinder. Pero no porque, como pretende el autor de este texto, aprendamos esta serie de hábitos y reglas, porque, ¿cómo saber que estas reglas son las verdaderas para un desarrollo y una convivencia humanas? ¿Por qué seguir estas reglas y no otras? ¿Sería realmente humanizante simplemente comportarnos así, incluso sin saber por qué?
Todo lo que es necesario para saber vivir se aprende en el kinder porque allí se empieza el proceso de autodescubrimiento del cuerpo, del espacio vital, de las ideas, del mundo personal; porque allí se va descubriendo que lo propio no es lo único, que existen otras realidades corporales, otros espacios vitales, otras ideas, otros mundos, pero que sin embargo, existe el mundo en el que tenemos que convivir.
Lo esencial se aprende en el kinder porque a partir del descubrimiento de uno mismo como sujeto empírico y del desarrollo de esta dimensión, de la diferenciación de las percepciones de cada uno de los sentidos, de la integración de las percepciones en experiencias completas, del juego y el gozo estético, de las primeras preguntas e inquietudes en las que va emergiendo el irrestricto deseo de conocer, se va cayendo en la cuenta de la especificidad de nuestro propio caer en la cuenta humano y se posibilita que se vaya desarrollando la inteligencia, el juicio, la valoración y la toma de decisiones, la curiosidad intelectual, la comunicación verbal y no verbal... la conciencia de uno mismo, la conciencia del otro, la conciencia del mundo.
Lo verdaderamente importante se aprende en el kinder -o se aprendía, porque hoy se pretende que se aprenda a leer, escribir, sumar, restar, hablar inglés, manejar computadoras y otras cosas más "modernas"-, siempre y cuando haya una genuina preocupación por el desarrollo humano de los educandos. Si no es así, se aprenden simplemente cosas: colores, números, conceptos abstractos, letras que se repiten y no significan nada, formas predeterminadas por la maestra, cosas que apuntan a una especialización prematura y que no tocan la vida y el dinamismo personal de cada educando.
En el kinder se aprende lo esencial para la vida porque es allí, donde con mayor libertad, se permite al educando empezar a explorar su propio dinamismo humanizante y caer en la cuenta de ese dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una aventura irrepetible, como un misterio por develar. En el kinder se aprende lo esencial porque se aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a autoconstruirnos y hacernos cargo de la realidad que nos toca.
Lo importante para vivir se aprende en el kinder pero no de una vez y para siempre, porque este dinamismo humanizante es permanente pero dinámico, siempre en proceso, siempre en búsqueda. Por ello se aprende en el kinder, pero se tiene que ir reaprendiendo toda la vida, incluso al salir de la universidad. Porque la vida humana no admite recetas ("lávate las manos antes de comer") sino actitudes de apertura, búsqueda, compromiso y consistencia; de fidelidad a uno mismo y a lo que se va descubriendo por uno mismo con ayuda de los demás.
Se aprende y se reaprende y nunca se deja de ser empírico o lúdico, estético o existencial, y entonces, no se entiende por qué todas estas dimensiones están ausentes en una escuela preocupada por reproducir conceptos, enseñar hábitos mecánicos, homogeneizar y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser "productivos", "competitivos", "eficientes" y "exitosos", mas no felices, competentes, conscientes y comprometidos.
VIVIR ANTES QUE TODO: LA PRÁCTICA DOCENTE PARA EL DESARROLLO HUMANO
Toda educación entraña una imagen del mundo
y reclama un programa de vida.
(Octavio Paz)
Vivir antes que todo. Vivir es la realidad de la que se parte y la meta a la que se debería aspirar en las aulas. Educar en el vivir y para vivir, educar en el vivir humano y para vivir humanamente, ésta sería la premisa fundamental y por lo tanto, el contenido de estas metas nunca estaría respondido.
Es por ello que la práctica docente debería, a partir de una resignificación profunda, poner a la vida humana en el centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones, temarios, conceptos, técnicas o métodos de enseñanza, teorías educativas o caprichos del profesor o del director.
Esta resignificación conduciría a trascender la noción de docencia como transmisión de conceptos (bancaria, según Freire) y llevaría a una noción de docencia como facilitación de actos de empíricos de comprensión (inteligencia sentiente), intelectuales, reflexivos y deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana particular de cada alumno y de la vida humana general (Carley, 1989).
Una práctica docente comprometida con el desarrollo humano es una práctica que considera al educando como una persona con una historia concreta y unas aspiraciones existenciales particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensión empírica, que necesita experiencias innovadoras, significativas; una dimensión intelectual que tiene que partir de sus propias preguntas y no de respuestas hechas, que tiene que imaginar, que llegar a comprender una realidad concreta para después poder construir un concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensión reflexiva que tiene que desarrollar la capacidad de preguntarse por la realidad de las cosas, de dudar de lo que se le enseña, de no aceptar acríticamente la palabra del profesor, de no emitir juicios a la ligera, de buscar dar razón de lo que afirma; una dimensión existencial en la que se está buscando construir la propia libertad y que para ello, no basta con enseñar ciertos valores o decir esto es bueno o malo, sino que es necesario desarrollar la capacidad deliberativa y de valoración, así como la toma de decisiones responsables empezando por lo sencillo y pequeño.
Una docencia que busca el desarrollo humano debe, entonces, preocuparse por desarrollar todas estas dimensiones de los educandos y construir, mediante el diálogo, ciertos significados y valores comunes mínimos que permitan ir avanzando en esta línea en la que cada educando tratará de ser cada vez más auténtico.
Para ello se necesita cambiar nuestra imagen del mundo al que actualmente vemos como un gran mall (centro comercial) en el que todos compramos y vendemos. Para ello se tiene que ir facilitando que, en cada etapa, los educandos vayan perfilando un proyecto de vida acorde con la humanización que requiere cada época. Un proyecto de vida que sólo será posible si la escuela y los profesores tienen su propio proyecto de vida y también, una clara visión del mundo e incorporan su propia práctica dentro de su proyecto de vida y su visión del mundo.
SIN EMBARGO, YO SOY TAL COMO USTEDES: LA PRÁCTICA DOCENTE COMO DESARROLLO HUMANO
Y sin embargo, yo fui tal como ustedes,
joven, lleno de bellos ideales,
soñé fundiendo el cobre
y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable,
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales."
(Nicanor Parra)
"Y sin embargo, yo fui tal como ustedes", podrán decir muchos maestros cansados por los años, atrapados por la rutina, encerrados en la "chamba". "Yo fui tal como ustedes" y tuve ideales, pero estoy aquí ahora, embrutecido por el sonsonete que yo mismo he creado y no he tratado de modificar.
Un caso triste sería éste, en el que el profesor o la maestra ya no están en posibilidades de facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes, porque asumen que ellos "alguna vez fueron humanos", pero instalados en el "ya", han perdido totalmente cualquier intento de descubrir ese "todavía no" que su vida tiene por horizonte inacabable.
Caso triste porque, como dice Hansen (1995), la docencia es una de las profesiones en las que es clave la persona que la ejerce. En muchas profesiones basta con tener a cualquier persona que sepa los procesos, los pasos, el manejo de las máquinas. En la docencia hay siempre una relación interpersonal, una relación entre visiones del mundo y proyectos de vida, y cuando el proyecto de vida del profesor se ha dado por terminado, lo único que podrá comunicar es desánimo y desesperanza.
Sin embargo, si el profesor asume una actitud distinta, si se convence de que no fue, sino que es uno de ellos, es decir, un ser humano en proceso de desarrollo que no cesa nunca, entonces podrá facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes. Para ello se necesita vocación, que en términos del mismo Hansen quiere decir: encontrar en la profesión un camino de realización personal (razones para vivir) y una oportunidad de servicio real a la transformación social (motivos para luchar). Con esto no se nace , la vocación, como todo lo humano, es un permanente descubrimiento y conquista.
Cuando el profesor tiene una actitud de y sin embargo, soy como ustedes, cuando va descubriendo su vocación docente, no sólo orienta su práctica docente hacia el desarrollo humano, sino que es un profesor que encuentra en su misma práctica docente un camino de desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una aventura, cada aula es un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y descubriendo progresivamente.
Esta actitud siempre es fruto de una doble conversión: la conversión intelectual del docente que quiere seguir entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su materia. La conversión moral del docente que sigue permanentemente preguntándose por el sentido de lo que hace y reencontrándose consigo mismo en su labor, reenamorándose de la docencia en cada nuevo grupo que recibe. Es entonces que se hace realidad la frase de Henry Adams que dice que "cada profesor afecta el infinito, porque nunca se sabe hasta donde puede llegar su influencia" (López Calva, 1999).
En pocas palabras, para que el profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes tiene que ser un sujeto que esté en permanente desarrollo humano personal y, cuando el docente busca generar el desarrollo humano de sus alumnos, va encontrando en la propia práctica docente un camino de desarrollo humano en el que hay siempre razones para vivir y motivos para luchar.
Para ello es necesario invertir la visión dominante en nuestro horizonte pragmático que nos pide "ver para creer" y empezar a entrar en la dinámica contraria. Para ser un docente facilitador de desarrollo humano es necesario empezar por creer en la libertad humana y en las posibilidades de desarrollo de cada sujeto que tenemos enfrente, dentro de todos los condicionamientos que su realidad le impone, pero que pueden, en cierta medida, ser trascendidos, es necesario "creer para ver" (López Calva, 2000).
CONCLUSIONES: EL MAESTRO IDEAL ES...
El maestro ideal es:
Un guía
Un maestro (sic)
Un innovador
Un investigador
Un consejero
Un creador
Un sabio
Un sugeridor (sic)
Un impulsor
Un formador de hábitos, habilidades y actitudes
Un narrador
Un actor
Un escenógrafo
Un formador de colectividades
Un estudiante
Un enfrentador de la realidad
Un emancipador
Un evaluador
Un protector que redime o salva
Un realizador
Una persona.
(Pullias V. Barl)
El maestro ideal es algo inalcanzable, utópico e incluso, indeseable. Si lo vemos desde esta perspectiva, el profesor ideal es algo así como un hombre perfecto, y ya se dijo que no hay hombres o mujeres perfectos. El maestro ideal es una abstracción, una idea más o menos bonita, un conjunto de buenos deseos o frases poéticas para vender libros.
La educación es siempre concreta y los maestros que importan no son los ideales, sino los profesores y profesoras reales. Desde esta perspectiva de desarrollo humanizante, el asunto de la formación de profesores no está en la tendencia común de buscar perfiles ideales con conocimientos, habilidades y actitudes homogéneos. El problema no es de perfiles, sino de autenticidad. De nada sirve que todos los profesores tengan los mismos conocimientos o habilidades, o incluso, idénticas actitudes, si no han experimentado esta conversión intelectual y ética, y si no se encuentran en una búsqueda de autenticidad.
Siendo consistentes con lo presentado en este texto, diríamos que el mejor profesor es el que va siendo más auténticamente él o ella misma, el que va siendo más fiel a sus propios procesos de desarrollo y a los preceptos trascendentales: es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre.
Una vez que se entra en esta dinámica de búsqueda permanente, cada profesor va descubriendo sus propios caminos más allá de toda receta o teoría de moda. Cada docente se preocupa por autentificar su práctica personal y adecuarla a su propio modo de ser, creer y sentir. En ese momento deja de pedir que le digan qué hacer o cómo hacerlo, porque tiene claro un para qué y un por qué y va construyendo sus propios medios y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prójimo y ante la evidencia de tantas "apestosas cosechas", porque la lucha es a contracorriente, dice, desde el fondo de su ser inteligente y crítico: "Quién dijo que todo está perdido, yo vengo a ofrecer mi corazón" (Fito Páez).
Referencias
Berrum de Labra, J. y Méndez V.M., Maestro de excelencia, Fernández Editores, México, 1995.
Bordieu, P. y Passeron J.C., Reproduction in education, society and culture, Ca. Ed. Sage, Beverly Hills, 1997.
Carley M., Bernar J.F. Lonergan on teaching, Tesis doctoral, Graduate School of Education., Harvard University, Cambridge, MA.,1989.
Crowe F., Old things and new. A strategy for education, GA. Scholars Press, Atlanta,.1985.
Fullat O., Filosofías de la educación. Paideia, Ediciones CEAC, Barcelona, 1992.
Freire P., Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 1982.
Hansen D., The call to teach, Teachers College Press, Columbia University, New York, 1995.
Lonergan B., Método en Teología, Sígueme,
Salamanca, 1988.
Lonergan B., Insight. Estudio sobre la comprensión humana, UIA/Sígueme, Salamanca, 1999.
López Calva M., Educación personalizante y transformación docente. Una visión reflexiva de la educación desde la perspectiva de Bernard J. F. Lonergan, Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Tlaxcala, 1999.
López Calva M., Práctica docente y desarrollo humano, Trillas. México, 2000.
Marina J.A., Ética para náufragos, Anagrama,
Barcelona, 1995.
Morín E., Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro, UNESCO, París, 1999.
Peter R., Honra tu límite. Fundamentos antropológicos de la terapia de la imperfección, BUAP, Puebla, 1998.
Savater F., El valor de educar, Ariel, México, 1997.
A
sábado, 30 de enero de 2010
nueva propuesta de protocolo de investigacion
"En el nombre sea de Dios..."
“LO QUE NOS DIFERENCIA A UN SER HUMANO DE OTRO ES EL SOFTWARE”
HUMANIZAR LAS TIC
Hacia un humanismo al universo de la tecnologías de educación y comunicación: El humanismo digital
HUMANIZAR LAS TIC:
JUSTIFICACIÓN
Nicolás Negroponte en su libro “el ser digital” hace la reflexión sobre el paso de vivir en el mundo de los átomos, (lo material) a bits (lo virtual)}
Escribir un correo, hacer una charla, poner un attachment en el ciberespacio y comunicarnos de manera asincrónica y permitir la interactividad. Uno de los aportes más especiales de esta tecnología es la generación de aprendizajes colaborativos, a través de los cuales el apoyo de todas las personas que tienen una parte de la verdad nos ayuda a construir mejores conocimientos y a configurar de mejor manera el saber que requerimos…son una gran oportunidad para facilitar el logro de los fines educativos.
HIPOTESIS
Se está entrando al universo de las tics, sin considerar los elementos del humanismo. Quitándola a la persona del centro, y dándole un poder inmenso a la herramienta tecnológica
Es necesaria la integración de las TIC, sin renunciar a los principios pedagógicos-educativos
Preguntas de investigación
Lo queramos o no, las TIC llegan e irrumpen en distintos aspectos de nuestra vida cotidiana. La pregunta se centran entonces en las siguientes cuestiones.
Cabe preguntarse
¿cómo, dónde y para qué, (tiempos, personas y lugares) se utilizan las tics y con que fin?
¿con que intencionalidades?
¿Cómo logramos la integración (no incorporación o supeditación) para que nos ayuden a cumplir las finalidades que nos hemos propuesto? ¿cómo hacer para no renunciar a los principios pedagógicos a los que nos adherimos, en los que creemos?
CONTENIDOS TEMATICOS: Ámbitos de indagación
1. Que es el humanismo (construcción del concepto)
2. Humanismo para el siglo XXI
3. Evolución tecnológica: de Gutemberg a Mc luhamm y Nigroponte
4. La globalización y las nuevas tecnologías :la fractura digital
5. Las tics como formadoras de personas
6. Las tic como deshumanización de las personas:” Dime que software tienes, y te diré quién eres”.
7. Nuevo concepto de persona: conciencia vs. avance tecnológico
8. Hacia un humanismo digital
Algunas ideas para justificar la problematización
El problema es cuando se les considera como fines en sí mismas. Se pueden integrar manteniendo los fines identificados y eso ayuda a que el uso de la tecnología sea más posible dentro de una propuesta humanista.
Las TIC son una gran oportunidad en esta época para facilitar el lograr varias cosas como cobertura, asincronía, interactividad, aprendizaje colaborativo
Ellas mismas aportan poco, pero con buenos educadore
Lo que busco responder:
¿Por qué hablar de un humanismo en las tics?
¿cómo se contribuye al humanismo con el uso de TIC?
Las TIC podemos usarlas fríamente o implicando el respecto por la persona, sus derechos, el reconocimiento del otro, la aceptación de las múltiples verdades, de la inclusión como una necesidad educativa.
Problematización teórico investigativa
Dialectico critica: las condiciones en las que se construyo esa teoría y lo que derivo de esta. Percibir cuales problemas de teorización se presentaran el proceso de construcción del objeto de investigación
Importancia social de la investigacion
Preocupaciones investigativas
Humanismo
Cibermundo
Globalizacion
Mundos virtuales (second life)
Tecnologia digital
Cibersociedad
Ciberespacio
Tics (historia, conceptos , herramientas)
Esquema de la investigación (humanismo-tics-cibersociedad) Humanismo
Cibermundo
Globalizacion
Persona
Mundos virtuales (second life)
Tecnologia digital
Cibersociedad
Ciberespacio
Tics
Humanismo y tics hacia un humanismo digital
Esquema de la exposición (índice)
BIBLIOGRAFIA
• Ser digital
• La revolución de la ética
• Piel de cultura
• No logo
• Inteligencias en conexión
• La expresión digital en el presente continúo
• Cibercultura: la cultura de la sociedad digital
• De Gutenberg a internet una historia social de los medios de comunicación
NOTA: TODO ESTO SURGIO, APAENAS HOY... QUIERO REVISAR SI MI TESIS DE LICENCIATURA LA PUEDO APLICAR A LAS TICS, PUEDE SER LA PEDAGOGIA IGNACIANA Y LAS TICS. LUEGO LES CUENTO
“LO QUE NOS DIFERENCIA A UN SER HUMANO DE OTRO ES EL SOFTWARE”
HUMANIZAR LAS TIC
Hacia un humanismo al universo de la tecnologías de educación y comunicación: El humanismo digital
HUMANIZAR LAS TIC:
JUSTIFICACIÓN
Nicolás Negroponte en su libro “el ser digital” hace la reflexión sobre el paso de vivir en el mundo de los átomos, (lo material) a bits (lo virtual)}
Escribir un correo, hacer una charla, poner un attachment en el ciberespacio y comunicarnos de manera asincrónica y permitir la interactividad. Uno de los aportes más especiales de esta tecnología es la generación de aprendizajes colaborativos, a través de los cuales el apoyo de todas las personas que tienen una parte de la verdad nos ayuda a construir mejores conocimientos y a configurar de mejor manera el saber que requerimos…son una gran oportunidad para facilitar el logro de los fines educativos.
HIPOTESIS
Se está entrando al universo de las tics, sin considerar los elementos del humanismo. Quitándola a la persona del centro, y dándole un poder inmenso a la herramienta tecnológica
Es necesaria la integración de las TIC, sin renunciar a los principios pedagógicos-educativos
Preguntas de investigación
Lo queramos o no, las TIC llegan e irrumpen en distintos aspectos de nuestra vida cotidiana. La pregunta se centran entonces en las siguientes cuestiones.
Cabe preguntarse
¿cómo, dónde y para qué, (tiempos, personas y lugares) se utilizan las tics y con que fin?
¿con que intencionalidades?
¿Cómo logramos la integración (no incorporación o supeditación) para que nos ayuden a cumplir las finalidades que nos hemos propuesto? ¿cómo hacer para no renunciar a los principios pedagógicos a los que nos adherimos, en los que creemos?
CONTENIDOS TEMATICOS: Ámbitos de indagación
1. Que es el humanismo (construcción del concepto)
2. Humanismo para el siglo XXI
3. Evolución tecnológica: de Gutemberg a Mc luhamm y Nigroponte
4. La globalización y las nuevas tecnologías :la fractura digital
5. Las tics como formadoras de personas
6. Las tic como deshumanización de las personas:” Dime que software tienes, y te diré quién eres”.
7. Nuevo concepto de persona: conciencia vs. avance tecnológico
8. Hacia un humanismo digital
Algunas ideas para justificar la problematización
El problema es cuando se les considera como fines en sí mismas. Se pueden integrar manteniendo los fines identificados y eso ayuda a que el uso de la tecnología sea más posible dentro de una propuesta humanista.
Las TIC son una gran oportunidad en esta época para facilitar el lograr varias cosas como cobertura, asincronía, interactividad, aprendizaje colaborativo
Ellas mismas aportan poco, pero con buenos educadore
Lo que busco responder:
¿Por qué hablar de un humanismo en las tics?
¿cómo se contribuye al humanismo con el uso de TIC?
Las TIC podemos usarlas fríamente o implicando el respecto por la persona, sus derechos, el reconocimiento del otro, la aceptación de las múltiples verdades, de la inclusión como una necesidad educativa.
Problematización teórico investigativa
Dialectico critica: las condiciones en las que se construyo esa teoría y lo que derivo de esta. Percibir cuales problemas de teorización se presentaran el proceso de construcción del objeto de investigación
Importancia social de la investigacion
Preocupaciones investigativas
Humanismo
Cibermundo
Globalizacion
Mundos virtuales (second life)
Tecnologia digital
Cibersociedad
Ciberespacio
Tics (historia, conceptos , herramientas)
Esquema de la investigación (humanismo-tics-cibersociedad) Humanismo
Cibermundo
Globalizacion
Persona
Mundos virtuales (second life)
Tecnologia digital
Cibersociedad
Ciberespacio
Tics
Humanismo y tics hacia un humanismo digital
Esquema de la exposición (índice)
BIBLIOGRAFIA
• Ser digital
• La revolución de la ética
• Piel de cultura
• No logo
• Inteligencias en conexión
• La expresión digital en el presente continúo
• Cibercultura: la cultura de la sociedad digital
• De Gutenberg a internet una historia social de los medios de comunicación
NOTA: TODO ESTO SURGIO, APAENAS HOY... QUIERO REVISAR SI MI TESIS DE LICENCIATURA LA PUEDO APLICAR A LAS TICS, PUEDE SER LA PEDAGOGIA IGNACIANA Y LAS TICS. LUEGO LES CUENTO
viernes, 29 de enero de 2010
AVATAR
AVATAR
El ejército norteamericano pretende posesionarse de las ricas minas de un pueblo de poco desarrollo material. Para lograrlo, tratará de ganarse a los nativos, pondrá en juego sus altos recursos científicos y económicos y luego pasará por encima de quien se oponga, con el más refinado y cruel poderío bélico militar. ¿Ya conocemos la historia? La hemos oído, leído, visto, experimentado, cientos de veces…Le podemos poner los nombres recientes de Vietnam, Golfo Pérsico, Irak, Afganistán…o Pandora. Pues de eso trata Avatar, la última superproducción del cine norteamericano. Un argumento así de trillado pero real, James Cameron lo ha convertido en una espectacular historieta con la más moderna tecnología digital para cine de animación.
Claro que al simplísimo argumento de cowboys contra indios, marines o militares contra extranjeros de rara ideología, o buenos contra malos, había que añadirle algunos elementos más que correspondieran a nuestros temas en boga: el avatar o transmigración de la personalidad a una réplica creada, la investigación científica puesta al servicio del poderío mundial, la depredación de la naturaleza por invasores y su oposición con la defensa del medio ambiente, la necesidad de nuestra conexión espiritual con una divinidad y una religión de culto a la tierra, el auge protagónico de las personas con capacidades diversas o raza no sajona.
Con un poco de todo esto combinado y, por supuesto, el consabido romance del héroe blanco y la joven nativa, Avatar logra llenar la pantalla por dos horas y media, y reunir en su primera semana de exhibición los más de 300 millones de dólares que costó. Estamos ante el cine como entretenimiento en su más recentísima versión, incluyendo la tercera dimensión fabricada (con o sin anteojos incluidos). Pero el cine es más que entretenimiento y espectáculo; también es espejo de la vida, narración de nuestras historias, interpretación de una época, interrogación a nuestro proceder, aliento para nuestro espíritu, imaginación de esperanzas, propuesta de caminos…Avatar tendrá un poco de ello, pero creo que le sobra video-juego y animación y le falta contenido. Quizás porque uno –en sus propias convicciones- se resiste a creer que el camino para combatir la explotación de los pueblos y la depredación de la naturaleza y buscar la relación con los otros sea nada menos que la guerra, y aceptar que al final sólo reine la destrucción y un pobre héroe que termina siendo el avatar diseñado.
Con su anterior película, Titanic (en 1997), James Cameron nos convenció de cuan ingenioso, grandilocuente y megalómano podía ser para crear un espectáculo tan complaciente y disfrutable de una historia tan simple como la de niño-pobre se enamora de niña-rica. Creo que ahora podemos valorar mejor sus primeras obras: Aliens (de 1986) y Abismo (de 1989), donde los temas de las naves interplanetarias, la excursión en mundos desconocidos y el encuentro temeroso con los otros, resultan mucho mejor contados. Pero el interés por Avatar también es una magnífica oportunidad para recuperar y volver a ver –o admirar por primera vez- algunas obras cinematográficas que han desplegado con riqueza y hondura los temas que Cameron apenas insinúa y han marcado ya nuestro gusto cinéfilo: la trilogía de El Señor de los Anillos (Peter Jackson, 2001-2003), Nuevo Mundo (Terrence Malick, 2005), Blade Runner (Ridley Scott, 1982), Apocalypse Now (Francis Ford Coppola, 1979), Star Wars (George Lucas, 1977) y El Imperio contraataca (1980), y 2001: Odisea del espacio (Stanley Kubrick, 1968). Como dice HAL en 2001: “Esta misión es demasiado importante para mí como para permitirte ponerla en riesgo”.
Luis García Orso
México, Enero 4 de 2010
El ejército norteamericano pretende posesionarse de las ricas minas de un pueblo de poco desarrollo material. Para lograrlo, tratará de ganarse a los nativos, pondrá en juego sus altos recursos científicos y económicos y luego pasará por encima de quien se oponga, con el más refinado y cruel poderío bélico militar. ¿Ya conocemos la historia? La hemos oído, leído, visto, experimentado, cientos de veces…Le podemos poner los nombres recientes de Vietnam, Golfo Pérsico, Irak, Afganistán…o Pandora. Pues de eso trata Avatar, la última superproducción del cine norteamericano. Un argumento así de trillado pero real, James Cameron lo ha convertido en una espectacular historieta con la más moderna tecnología digital para cine de animación.
Claro que al simplísimo argumento de cowboys contra indios, marines o militares contra extranjeros de rara ideología, o buenos contra malos, había que añadirle algunos elementos más que correspondieran a nuestros temas en boga: el avatar o transmigración de la personalidad a una réplica creada, la investigación científica puesta al servicio del poderío mundial, la depredación de la naturaleza por invasores y su oposición con la defensa del medio ambiente, la necesidad de nuestra conexión espiritual con una divinidad y una religión de culto a la tierra, el auge protagónico de las personas con capacidades diversas o raza no sajona.
Con un poco de todo esto combinado y, por supuesto, el consabido romance del héroe blanco y la joven nativa, Avatar logra llenar la pantalla por dos horas y media, y reunir en su primera semana de exhibición los más de 300 millones de dólares que costó. Estamos ante el cine como entretenimiento en su más recentísima versión, incluyendo la tercera dimensión fabricada (con o sin anteojos incluidos). Pero el cine es más que entretenimiento y espectáculo; también es espejo de la vida, narración de nuestras historias, interpretación de una época, interrogación a nuestro proceder, aliento para nuestro espíritu, imaginación de esperanzas, propuesta de caminos…Avatar tendrá un poco de ello, pero creo que le sobra video-juego y animación y le falta contenido. Quizás porque uno –en sus propias convicciones- se resiste a creer que el camino para combatir la explotación de los pueblos y la depredación de la naturaleza y buscar la relación con los otros sea nada menos que la guerra, y aceptar que al final sólo reine la destrucción y un pobre héroe que termina siendo el avatar diseñado.
Con su anterior película, Titanic (en 1997), James Cameron nos convenció de cuan ingenioso, grandilocuente y megalómano podía ser para crear un espectáculo tan complaciente y disfrutable de una historia tan simple como la de niño-pobre se enamora de niña-rica. Creo que ahora podemos valorar mejor sus primeras obras: Aliens (de 1986) y Abismo (de 1989), donde los temas de las naves interplanetarias, la excursión en mundos desconocidos y el encuentro temeroso con los otros, resultan mucho mejor contados. Pero el interés por Avatar también es una magnífica oportunidad para recuperar y volver a ver –o admirar por primera vez- algunas obras cinematográficas que han desplegado con riqueza y hondura los temas que Cameron apenas insinúa y han marcado ya nuestro gusto cinéfilo: la trilogía de El Señor de los Anillos (Peter Jackson, 2001-2003), Nuevo Mundo (Terrence Malick, 2005), Blade Runner (Ridley Scott, 1982), Apocalypse Now (Francis Ford Coppola, 1979), Star Wars (George Lucas, 1977) y El Imperio contraataca (1980), y 2001: Odisea del espacio (Stanley Kubrick, 1968). Como dice HAL en 2001: “Esta misión es demasiado importante para mí como para permitirte ponerla en riesgo”.
Luis García Orso
México, Enero 4 de 2010
jueves, 28 de enero de 2010
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